Hoy vuelvo a publicar desde hace casi 1 año y medio, los tópicos que quisiera mencionar son tantos que se me hace difícil encontrar un hilo conductor apropiado para encauzarlos a todos. Aun así, me gustaría comenzar de nuevo las publicaciones con una observación hacia un tema que me parece criterioso abordar: al comienzo de nuestros estudios, no nos resulta raro encontrar correlaciones entre nuestro quehacer y las problemáticas sociales chilenas. Con cada profundización que hacemos, se advierten ciertos riesgos y peligros que no son atendidos, o bien, su aproximación es negligente o no invita a que la misma sociedad tome cartas en el asunto. Una de estas coyunturas (y que por su nivel de impacto, compete una acción por parte de diversas disciplinas) tan presentes en nuestro país, es la lectoescritura, con la comprensión lectora como subtema más crítico (a mi parecer).
Esta nos acompaña a todos desde la niñez, cuando vamos adquiriendo la conciencia fonológica (entre otras habilidades) y logramos aprender a decodificar, recuperar y comprender la información que está almacenada en los libros, los periódicos, la Internet, etc. Luego, conforme avanza nuestro desarrollo cognitivo y afectivo, este arte se torna más diestro a la hora de apoyarnos en ella. Se nutre también de la fuerza de la costumbre, aspecto no cuantificable pero que se forma tras las sucesivas conductas que realizamos cuando el deseo de conocimiento nos invita, con su curiosidad, a descubrir cada vez más historias y mundos inexplorados. A partir de todo esto, se forma un aspecto que si es observable: el hábito de lectura. El acto de leer libros o cualquier otro medio de comunicación escrito diariamente, es un ejercicio beneficioso a la hora de desarrollar los componentes de la lectoescritura, la que acompañará por el resto de sus vidas a los ciudadanos, si estos se preocupan constantemente de estimularla.
Sin embargo, Chile es reconocido a través de sus propios habitantes, como un país con un mediocre hábito lector y, en consecuencia, con un índice importante de personas que no comprenden lo que leen (o que lo hacen de manera deficiente, afectando su desenvolvimiento en la vida diaria). Prueba de aquello son los resultados entregados por el Centro de Microdatos de la facultad de economía y negocios de la Universidad de Chile (2013) donde se explica que existe un 44 por ciento de analfabetismo funcional en la población, además de un 42 por ciento en comprensión de documentos y un 51 por ciento en áreas cuantitativas. El estudio consideró un intervalo de tiempo de 15 años, cuyos resultados, entre uno y otro periodo, se presentan casi sin variación, con una leve mejoría en comprensión de documentos. Otra investigación, hecha también por el Centro de Microdatos (2011), en conjunto con el Consejo de la Cultura y las Artes reveló que el 84% de las personas no comprende textos largos y complejos. Respecto al hábito lector, la fundación La Fuente en una investigación conjunta con Adimark GFK (2010), afirma que un 52,8 por ciento de las personas en Chile no tienen o apenas presentan hábitos de lectura.
A partir de estos datos, creo que es menester comentar la relación de causalidad que existe entre el hábito lector y el desarrollo de la comprensión lectora, ya que no es una mera correlación que nuestro país presente cifras bajas en tópicos relacionados. Esto lo entienden diversos actores sociales y políticos, quienes han realizado campañas y estudios, con resultados más o menos dispares (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2011), que dificultan un abordaje bibliográfico más preciso.
En materia de esfuerzos gubernamentales a nivel global, en 2011 el gobierno de Chile lanza el plan nacional de fomento a la lectura (PNFL) “Lee Chile Lee”, donde se detallan diversas estrategias para impulsar el desarrollo de un hábito lector en la población y un aumento de la comprensión lectora, con el fin de exponer los beneficios de estas prácticas bajo diferentes puntos de vista (educativos, económicos, etc). Además, aparece una cronología de planes gubernamentales más antiguos (p.26), catalogados como de bajo impacto, aunque menciona también una iniciativa más específica en el 2007 para la estimulación lectora en niños de 0 a 4 años llamada “Nacidos Para Leer”, parte de un anterior PNFL.
Se observa entonces que han existido campañas generales y más específicas, es aquí donde quiero remarcar la importancia de preocuparse por los distintos rangos etarios, ya que cada uno de ellos presenta características particulares en el ciclo vital, que requieren, por tanto, abordajes específicos (ya sea a nivel cognitivo, cultural o psicosocial). Esto corresponde una tarea y a la vez un desafío para todos los profesionales que están ligados al desarrollo de la lectura en nuestro país. Por ejemplo, en el caso de la campaña “Nacidos Para Leer”, que se implementó en 400 jardines de la Fundación Integra a lo largo del país, se puede constatar que existió una iniciativa más específica en torno a la importancia de apoyar el desarrollo de la lectoescritura desde el comienzo de la vida.
Es fundamental entonces, que los niños adquieran destrezas y actitudes sólidas para enfrentar la lectura, y mientras más factores se consideren para apoyarlos, mejor. En el caso de la importancia del acceso a la lectura, mencionaré un estudio realizado en Turquía (Ayhan, Biçer y Şimşek, 2014) con un grupo extenso de niños de diferentes grupos socioeconómicos, donde se comprobó que las variables como la frecuencia de libros leídos y comprados, frecuencia de visitas a tiendas de libros, suscribirse a revistas, tener una biblioteca en la sala de clases y en casa marcan una diferencia significativa en el total de puntajes de actitud hacia la lectura que obtienen los niños cuando se les evalúa con pruebas estandarizadas, lo que demuestra su importancia. En el caso del hábito de lectura, una de sus bases radica en cómo éste amplía el conocimiento de fondo (background knowledge) de una persona. Según Kintsch y Rawson (2007) la recuperación y aplicación de este conocimiento de fondo es crítica en la comprensión de lectura. Tomando en cuenta que es también un proceso cognitivo, podemos considerar también a Ausubel (1983) quien afirma la importancia que tienen los conocimientos previos para que el aprendizaje sea significativo, de modo que una comprensión de lectura adecuada depende de la información previa que adquiere el individuo como base, la cual va volviéndose más compleja a medida que el lector sume más conocimientos.
No sorprenderá entonces que, cuando estos factores no son atendidos con el suficiente tesón (como en Chile), disminuyan los niveles de comprensión lectora. Si consideramos que poco más de medio país no lee cotidianamente y que muchas de estas personas conforman familias que traspasan cultura y costumbres a sus hijos, el impacto que se produce en las nuevas generaciones podría ser tan grande, que explicaría cómo en 15 años apenas se ha avanzado en el desarrollo de la comprensión lectora en nuestro país.
¿Que relación tiene entonces la fonoaudiología, para enfrentar esta realidad globalizada, pero a sus vez con actores tan específicos?.
Quisiera apoyarme extensamente en las propuestas realizadas por la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) como “Roles y Responsabilidades del Fonoaudiólogo Con Respecto a la Lectura y la Escritura en Niños y Adolescentes” (2001) en donde se establecen guías para abordar diversos tópicos de la lectoescritura. En el documento, la ASHA recalca el rol crítico y directo del fonoaudiólogo en el desarrollo de esta habilidad en niños y adolescentes, considerando el desarrollo del lenguaje y el habla en conjunto, cuya monitorización de su desarrollo enfatiza la importancia de considerar ambos aspectos. Habla y lenguaje están estrechamente relacionadas, por lo que el apoyo concreto hacia una de estas áreas, servirá también para reforzar a la otra. El fonoaudiólogo en Chile, por obvias razones, atiende más esto con niños y adultos que presentan dificultades mayores, más bien relacionadas con trastornos o patologías y no tanto con personas sin algún tipo de disfunción, donde este rol es atendido por otros profesionales. Sin embargo, debido a nuestra formación curricular, la ASHA recalca el rol colaborativo del fonoaudiólogo hacia el entrenamiento que este puede brindarles a ellos en pos de mejorar, en conjunto, los niveles de comprensión lectora (tanto en niños con dificultades, como en programas de intervención temprana).
A continuación, se detalla una lista de las responsabilidades y roles apropiados del fonoaudiólogo sugeridos tanto para su implementación educativa, como en investigación y en el área académica.
- Prevenir problemas de escritura en alfabetización temprana y en la adquisición de un idioma extranjero
- Identificar niño(a)s en riesgo de problemas de lectoescritura
- Evaluar lectura y escritura
- Ofrecer intervención y documentar resultados para lectura y escritura
- Asumir otros roles, como prestar asistencia a profesores de educación básica, padres, y estudiantes; promover prácticas de alfabetización efectivas; y avanzar en la base de conocimientos
Los programas de intervención son acotados a cada edad, según sea lo más efectivo en cada etapa del desarrollo. Por ejemplo, en preescolares, se enfatiza el trabajo de la conciencia fonológica mientras que en niños de escuelas básicas, se trabaja preferentemente el aprendizaje gramatical y la identificación estructural de textos.
Sin embargo, no encontré muchas referencias ligadas al trabajo globalizado hacia un conjunto grande de la población. En realidad es un tema de por sí complejo, ya que compete a toda una cultura que arrastra un sin fin de coyunturas (de hecho, en el documento de la ASHA se recalca la importancia de considerar el aspecto cultural como un deber). Desde el tema de la crianza de los niños en Chile (otro tema bastante polémico), la cantidad de horas que los padres pasan con ellos y la influencia que tienen las jornadas laborales y los aspectos logísticos (horas en transbordos de casa al trabajo - del trabajo a la casa), los ideales de consumo (donde una zapatilla de 50.000 pesos es más “barato” cognitivamente hablando que un libro de 10.000), la visita a la biblioteca como costumbre, el oligopolio de las empresas editoriales, el poco material didáctico presente y de los pocos profesionales dispuestos a confeccionarlos y publicarlos, el abandono institucional hacia centros educativos fuera de Santiago, etc. Como se mencionó antes, los estudios de esta materia en Chile son un tanto ambiguos cuando se comparan entre sí; es que un problema con tantas aristas, debiera ser abordado tomando en consideración cada una de ellas, pero no distribuyendo todo ese peso en las aras de un solo grupo de acción. Muchos profesionales y técnicos podrían estar colaborando juntos de no ser porque no existen iniciativas materializadas (o “emprendimientos”, como quieran decirlo) donde encaucen puntos de vista que puedan resultar, a la larga, en intervenciones efectivas y significativas. No pueden seguir anclados en trabajos esporádicos o en la cesantía, inclusive se habla que los fonoaudiólogos también comenzarán a engrosar esa lista, cuando la realidad de Chile pide otra cosa. Demanda hay mucha, proyectos hay pocos.
Como comentario final, si el problema radica que en considerar la manera en que se aprende la lengua en Chile como algo que termina siendo superficial, esto es, en parte, por causa de estas deficiencias ya mostradas. El fonoaudiólogo, por tanto, debe reconocer su contexto personal como un profesional que puede intervenir, promover y lo más importante: rehabilitar, atreverse a sumergirse en la realidad de una persona que necesita de nosotros (que es fenomenológica y biopsicosocial) y ver, con sus ojos, sus dificultades. No solamente desde el concepto de identificar del conjunto de personas con déficit en lectoescritura a los que necesiten terapia del lenguaje sino que también considerar que existen personas sumidas en el mayor de los abandonos culturales y sociales, lo que forma, a la larga, un daño en la integridad de las personas, ahí creo que el trabajo no basta solamente con la intervención de un solo punto de vista profesional. Es cosa de volver a recordar las disfuncionalidades reveladas por el Centro de Microdatos y tomar en cuenta hasta que punto pueden impedir la realización del diario vivir de una persona.
Referencias
American Speech-Language-Hearing Association. (2001). Roles and responsibilities of speech-language pathologists with respect to reading and writing in children and adolescents [Guidelines]. Recuperado en febrero 25 del 2014, de http://www.asha.org/policy/GL2001-00062/
Ausubel, D. P., & Novak, J. D. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (2. ed.). México: Editorial Trillas.
Ayhan, A. B., Şimşek, Ş., & Biçer, A. M. (2014). An analysis of children’s attitudes towards reading habits. European Journal of Research on Education, 2014, Special Issue: Contemporary Studies in Education, 13-18.
Centro Microdatos. (2011). Estudio sobre el Comportamiento Lector a Nivel Nacional. Santiago: Departamento de Economía Universidad de Chile.
Centro Microdatos. (s.f). Centro Microdatos. Recuperado en febrero 21 del 2014, de http://www.microdatos.cl/interior_noticias.php?id_s=6&cod_contenido=572
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes; Consejo Nacional del Libro y la Lectura. (2011). Programa Nacional de Fomento de la Lectura Lee Chile Lee. (1a ed.). Santiago: Gobierno de Chile.
Fundación Educacional y Cultural La Fuente. (2010). Chile y los Libros. Santiago: FLF
Kintsch, W., & Rawson, K. (2007). Comprehension. Citado en M. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 209–226). Malden, MA: Blackwell
